李政涛:论教育实践的研究路径

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   阅读石中英教授的《论教育实践的逻辑》[1]一文前一天,“教育实践”再度在笔者的头脑里成为一个多 被凸显、被放大的大难题。受其启发,一系列新的大难题油然而生:基于教育实践逻辑的探讨,我们 该怎样才能研究教育实践?应有怎样才能的研究路径?哪些是本文试图提出并努力回答的大难题。

   一、对教育实践的解读与误读

   当“教育实践”作为并算是 研究对象,映入理论研究者(以下简称为理论人)眼帘的前一天,我们 首先看后的很机会都是实践并算是 ,假若经过理论过滤后的教育实践,是理论人用理论的立场、视角、规则和标准,机会是用理论的逻辑看后的实践。后来 ,老出在各种教育学专著、教材和论文当中的教育实践,实际上机会都是原初的实践形态学 ,假若“理论化的实践”。但显然,我们 往往会对此信以为真,会不由自主地认为,理论化的实践是真正有价值的实践,是比原初的实践更高级的实践。但我们 却很少去关注隐匿在教育理论手中的教育实践,究竟含有着怎样才能的真实面貌,也很少意识到:当实践被理论过滤和提升前一天,究竟过滤了哪些、隐匿了哪些、又抛弃了哪些?我们 习惯于关注:实践的帷幕怎样才能在理论的观照下被拉开,又怎样才能在理论研究的透析下显形,却不习惯机会不你可以去正视实践怎样才能在理论的裁剪下、逼迫下变形?哪些都是常常被我们 忽略,但又是我们 可以直面的大难题。

   机会我们 把教育实践界定为“有教育意图的实践行为”机会“行为人以‘教育’的名义开展的实践行为”[2],那么 显然经过理论之筛过滤的实践行为手中的教育意图,机会掺杂了教育理论(研究者)的意图,而教育意图与教育理论的意图都是同一个多 概念,但它们却时常被混为一谈。同样,构成行为人法律法律依据的“教育”的名义,也潜藏着“教育理论”的名义。這個切都使教育实践的实践品质变得不那么 原汁原味,机会说,不那么 纯粹。当然,在理论研究者看来,这没哪些不好,使教育实践理论化是我们 的使命。在实践工作者(以下简称为实践人)看来,摆脱自身“卑贱”的实践身份,在理论之光的照耀下变得高贵起来,是此人 应该完成的任务。于是双方走在了一块儿,一块儿竭力使教育实践摆脱原生态,变得不纯粹起来。

   造成這個清况 的根源在于有3个根深蒂固的假设盘亘在理论人的头脑里。一是等级假设:理论与实践的关系都是平等并行的关系,假若构成了并算是 等级关系,理论高于实践,理论化的实践必然高于非理论化的实践。二是趋同假设:实践应向理论靠拢,最终趋同于理论,在理论的山巅之上实现一直吵嚷不休的教育理论与教育实践的天下大同。三是提升假设或拯救假设:实践如干渴的大地可以理论人普降甘霖,实践人是迷途的羔羊,可以理论人引领着走出泥潭。总之,实践人是可以理论人来提升和拯救的一类人,理论人手中或头脑中的“理论”假若那救人的灵丹妙药。四是空降假设:既然实践人对理论那么 渴望慕求,理论人假若乘着飞机,向实践的大地空降理论的种子和干粮,就能达到目的。理论人假若飞机驾驶员,只可以操纵按钮,机会在空中翻转盘旋,用“理论特技”换来大地上的实践人的仰视和羡慕的惊叹声。

   以此为基础,当理论人试图屈尊去解读实践的前一天,走入如下误区就欠缺为怪了:时时处处以理论人的逻辑来看待和要求实践人,在潜意识里要求所有的实践人可以像理论人一样读书、思考、写作、做学问,都能带着理论人头脑里的“理论”去备课、上课、说课,按照理论人的要求亦步亦趋。而实践人此人 却后要自主思考,一遇到理论人驾到,就自动放弃主动思考的权利。从而自觉或不自觉地以理论的逻辑替代实践的逻辑,以理论的学问替代甚至取代了实践的学问,结果就如同布迪厄所说的“把实践活动变成符号学书写游戏”[3]。取代的前一天后果,是理论对实践的绝对统治地位,是理论对实践的扭曲和变形。而被取代的实践人,一旦放弃自我,全身心地投入理论的怀抱,在理论感那么 强的一块儿,实践感却那么 淡漠:“或多或少有着充沛教育实践经验的人在走上学术道路前一天,似乎还知道‘教育’、‘教学’、‘管理’是哪些,有着健全的实践感或实践意识,一旦我们 从实践步入到理论的殿堂,学习了或多或少的教育理论前一天,反而对实践的认识更加模糊了。”[4]這個理论感与实践感相互排斥的大难题是理论与实践相互脱离的内在根源。

   理论人并后要拒绝对实践的解读,并不缺少解读实践的真心和信心,但大难题在于:

   其一,理论人眼中的教育实践的价值,往往是从理论的深层获得的,是透过理论人的眼光去获得的。我们 缺少以实践的眼光去看待教育实践,将实践从理论的视野中注销、返回到实践之中去考察。由此,理论人对教育实践的解读就机会演变成纯粹的文本解读。這個“文本解读所能达到的仅是要求用另并算是 法律法律依据来解释现存的东西,或通过另外的解释来承认现存的东西,这仍然等待歌曲在纯粹精神的世界范围内。回归文本的旨趣,不管是从思维推向处在还是把处在改造成思维,抑或根本假若在传统励志的话 中兜圈子”[5]。

   其二,即使理论人意识到了在高缈的天空中以解读文本的法律法律依据来解读活生生的实践的局限性,并后来 而空降下凡,但理论人头脑里的理论逻辑依然在支配着其下凡前一天的言行,后来 ,当其试图在实践的大地上老出思维之舞时,结果往往是带着降落伞跳舞。理论逻辑成为其难以挥去的束缚。

   其三,理论人很少意识到哪些洋洋洒洒的对实践的文本解读含有有着的诸多误读,更难以意识到自身所做的所有工作假若将经过误读的实践赶向理论的家庭厨房,在理论之刀的切削下,在理论之火的烹制下,变成了一个多 与前一天的实践相去甚远的东西。

   实践人则分成一个多 极端:要么底气很足,先验地认为理论人不懂实践,从而排斥理论介入,完正仰赖于经验,我们 头脑中的实践,是那么 理论假若可以理论的实践;要么对理论奉若神明,在潜意识里认同理论人对于实践的并算是 假设,从而任由理论宰制自我,将实践的逻辑拱手让给理论的逻辑,将实践湮没在各种高深莫测的名词或概念的世界中,进而消解了实践并算是 。

   于是,具有浑然之态、元气淋漓的实践的气度被理论的气度所压制、所扭曲,变得面目全非,而我们 看后的实践往往假若哪些面目全非的实践,实践应有的鲜活的成长气息被理论之火烧尽。

   二、走向第并算是 逻辑:教育理论与实践的转化逻辑

   由此,一个多 矛盾,甚至一个多 悖论随之产生:其实,理论之眼看后的实践往往是被扭曲的,因假若不真实的实践,但理论人不机会不带着理论的框架去看实践,不机会全然那么 理论的各种预设,正如人类对各种事物的观察都是机会做到全然的客观一样。在观察、解读和改造实践的过程中,的确潜藏着如下危险:“当理论工作者谈论实践的前一天,实践并算是 立即被符号化、客观化、对象化,其结果假若‘励志的话 中的实践’已非‘实践着的实践’。”[6]然而,将看后的实践大难题理论化,也假若客观化、对象化、符号化,是理论人的使命和其所持有的内在逻辑的理论探索一累积。当理论人放弃此人 的使命,抛弃此人 的逻辑,假若迎合实践的逻辑的前一天,也就瓦解了其处在的根基,导致 其身份和价值的丧失。同样,实践者假若机会放弃实践的逻辑,一味地迁就研究者的立场,常识告诉我们 :前一天做的结果机会会导致 生存危机。后来 ,理论逻辑与实践逻辑的遭遇和碰撞就成为一个多 令人尴尬的场景,成为萦绕在所有教育研究者和实践者之间的挥之不去的阴影。这并算是 逻辑间的碰撞是理论人与实践人交往中的常态,其间含有着的是理想和价值取向的碰撞、思维法律法律依据和行为法律法律依据的碰撞,归根到底,是并算是 生存法律法律依据的碰撞,其间还潜藏着生存竞争的可以。

   后来 ,我们 面对的大难题是:当理论逻辑与实践逻辑遭遇之时、碰撞之时该怎样才能选者 ?又怎样才能交融?

   要破解這個大难题,首先应从打破理解并算是 逻辑的认识框架入手。

   要打破前一天并算是 认识框架:“首先,理论被看作是结果性的产品,是反映事物本质的抽象式的客观处在,它外在于进行着的实践。同样,实践也是并算是 客观处在的领域。我们 在讨论两者关系时,把它们作为并算是 不同处在法律法律依据的客观领域,其实我们 也谈到一个多 不同领域中从事活动的人———理论工作者和实践工作者,但假若从两者结合的意义上,强调每每每个人要补充,关注缺失的一面:理论工作者对实践要了解、联系;实践工作者对理论要学习和应用。”[7]进一步而言,对這個根深蒂固的认识框架的打破,可以注意如下几点:

   其一,应认识到并算是 逻辑并算是 都那么 错,大难题出在并算是 逻辑交往与对话的过程。类似于于,前述的并算是 假设,即等级假设、趋同假设、拯救假设和空降假设都是属于理论逻辑自身的假设,假若理论逻辑对于实践逻辑的态度和认识。

   其二,在打破对话中的各种假设的基础上,双方应一块儿树立彼此对话与交往的并算是 意识,即限度意识和平等意识,无论是理论逻辑还是实践逻辑,都是有限的,都可以对方的扶持和滋养,在追求一块儿目标的过程中,双方不处在“理论高于实践,还是实践高于理论”的大难题,“平等”是双方关系的核心所在,后来 這個平等不应成为一个多 空洞的口号,假若具体体现为双方的相互尊重、相互滋养和相融共生。

   其三,理论人与实践人结成的一块儿体,其实质是逻辑一块儿体。這個逻辑一块儿体的产生和形成是为了打破二元对立、非此即彼的思维框架———要么是理论的逻辑,要么是实践的逻辑,从而形成和发展第并算是 逻辑,即教育理论与教育实践相互转化的逻辑。這個转化逻辑早已处在,已有的教育理论与教育实践的关系中处在的各种大难题,都与這個转化逻辑的不合理或缺失有关。只不过,它与理论逻辑或实践逻辑相比,长期处在潜在清况 ,在教育的河床下默默奔流。

   所谓转化逻辑,是教育理论工作者与教育实践者在相互转化过程中一块儿分享和遵守的一般形式、形态学 或内在法则。具体而言,其含义包括以下几点:

   1.转化逻辑都是单向式的逻辑,即都是教育理论“指导”教育实践的逻辑,机会教育实践“走向”教育理论的逻辑,假若双向式的逻辑,即教育理论与教育实践实现双向转化的逻辑。

   2.转化逻辑固然为双方一块儿“分享”,是机会這個转化并算是 既是教育理论的一累积,也是教育实践的一累积。对教育理论而言,所谓教育实践,假若完成自身的一系列转化,即“转化为学校设施、形态学 、管理原则与组织形态学 、教学计划与课程,教学及或多或少一切学校教育的实践行为”[8]。這個转化的过程假若教育理论实践化的过程,为此理论人要去努力理解這個转化的基本路径和规则。对于教育实践而言,所谓实践,不仅是指日常性的教学管理,后来 也处在不违背实践内在法则的前提下,将自身经验实现向理论化、系统化、科学化转化的过程。后来 ,拥有理论的视野,对自身实践的“研究”并算是 ,也是并算是 教育实践。为此,实践者可以去探索实践理论化的路径和规则。

   3.转化逻辑是并算是 过程逻辑,而都是结果逻辑,是动态逻辑而都是静态逻辑。理论与实践相互转化的过程,“对实践工作者来说,这是一个多 学习的过程,也是对此人 的原有实践法律法律依据和与此相关的理论进行改造的过程。這個改造有时涉及的固然认识和观点,还包括教育信念与思想法律法律依据,其实都是容易的事情。对于理论工作者来说,这是一个多 宣传此人 的观点,使之普及到相关人员头脑中去的过程”[9]。无论是理论人还是实践人,可以了解的是這個转化过程是为什么我处在和展开的,机会经历的阶段和不同阶段遭遇到的困难、障碍是哪些。這個转化既然是过程性的,就一定是动态的、流变的和生成的。

   4.转化逻辑是并算是 繁杂性的逻辑。它都是并算是 加法逻辑,即都是由理论逻辑与实践逻辑相加而成,它一方面要接受理论逻辑和实践逻辑每每每个人完正的繁杂,此人 面也在产生着、创造着自身的繁杂,即转化的繁杂。這個繁杂性允许转化中的各种断裂、混乱、偶然和意外,允许转化形式的繁杂,允许转化规则的失效和转化的失败。

5.转化逻辑并算是 内含了反思的逻辑和评价的逻辑,怎样才能反思转化中的大难题,评价转化的成效,也成为理论人和实践人共享的逻辑。(点击此处阅读下一页)

本文责编:dengjiaxin 发信站:爱思想(http://www.aisixiang.com),栏目:天益学术 > 教育学 > 教育理论 本文链接:http://www.aisixiang.com/data/101217.html 文章来源:《教育科学研究》5008年第4期